Tecnologias de Informação e Docência: Abordar ou Não?

Há uma citação de Perrenoud, dizendo que “As crianças nascem em uma cultura em que se clica [...] a escola não pode ignorar o que se passa no mundo” (PERRENOUD, 2000). Conforme pesquisa da Fundação Getúlio Vargas (FGV), de 2003, o Brasil ainda apresenta um alto índice de exclusão digital. Não me aterei aos detalhes da pesquisa, por estes poderem ser facilmente acessados através do link que consta nas referências e também pelo fato de que este texto tem como objetivo realizar uma breve reflexão. Aqui se colocarão questões para as quais ainda não se tem uma resposta nítida.

A primeira pergunta que se pode fazer a partir da frase de Perrenoud é “quem clica?”. A citação do autor pode trazer certa ambiguidade, já que dizer que nas organizações sociais as tecnologias virtuais tem centralidade e definem processos é diferente de afirmar que a maioria da população participa ativamente destes processos. Os resultados da pesquisa da FGV já nos indicam: quem “clica” são aqueles que têm acesso direto a produtos e serviços que envolvem tal tecnologia. Quem não tem acesso, ou quem “não clica”, são aqueles que não recebem benefícios destes produtos e serviços e/ou não possuem alguma participação decisória nestes processos.

Se temos um cenário em que tecnologias virtuais possuem centralidade socioeconômica, que se constituem enquanto fontes importantes de informação na atualidade e que apenas parte da população tem acesso a esta fonte de informação, a questão que fica é “como considerar as tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais?”. Creio que esta resposta necessita de duas perspectivas: uma em relação a quem está incluído neste processo e outra em relação a quem não está.

Não vê-se que professores devam ignorar o fato de terem alunos altamente envolvidos com internet, por exemplo. Sendo a internet uma fonte rica em uma multiplicidade enorme de informações, pode resultar tanto em um provimento de informações atualizadas e pertinentes no aprendizado do aluno como também resultar na captação de informações redundantes, não tão atualizadas e mesmo errôneas. Se é pensado que a função da escola é preparar o aluno para “a realidade”, e esta é composta por estes tipos de tecnologia, docentes não podem deixar de se envolverem.

Este envolvimento também é necessário, mas por outro viés, em relação aos excluídos do mundo digital. Aprender a lidar com tecnologias de informação pode ser encarada como uma forma de emancipação social. Se os alunos se defrontarão com um mundo em que o “virtual” tem centralidade, devem ter certa preparação para lidarem com este mundo.

Theodore Schultz coloca dois aspectos sobre a educação que se aproximam com estas afirmações, em relação ao aspecto econômico. Conforme o autor, a educação 1) deve contemplar todos os segmentos sociais, afim de promover o desenvolvimento social (a exclusão não é eficiente) e 2) Deve preparar o indivíduo para dotá-lo de certa versatilidade, pois como as exigências do mundo do trabalho alteram-se frequentemente, os indivíduos devem estar preparados para estas mudanças, sem correrem o risco de virem a tornarem-se “obsoletos” (e aqui entra sua crítica ao foco na especialização) (SCHULTZ, 1971).

Antônio Gramsci e Pierre Bourdieu, teóricos de uma linha que trata da “reprodução social” nos processos educacionais, afirmam que a carga cultural do indivíduo em círculos sociais, como familiares, lhe confere facilitações na atuação enquanto aluno, em relação aos que não possuem o mesmo “capital cultural”, pela convivência com ambientes que possuem maior semelhança com os ambientes escolares. Tal diferenciação em relação a esse “capital cultural” seria um fator produtor de desigualdades sociais (BOURDIEU e PASSERON, 1982, GRAMSCI, 1989). Por esta perspectiva, podemos pensar que permitir um acesso a um capital cultural de forma mais equivalente seria um meio de reduzir as desigualdades sociais. Como diz Gramsci, a escola tem como dever criar estes “ambientes” propícios para a familiarização com o ambiente de aprendizado escolar igualitário.

Pensa-se que, pelo viés apresentado aqui, pode-se considerar, primeiramente, que uma função atual da docência seja inserir os alunos excluídos neste mundo virtual, incluí-los “digitalmente”, assim como aproximar-se da realidade dos incluídos, numa outra forma de atuação como guia (e ao tornar os excluídos inclusos, considera-los como tais). Mas, em um segundo momento, pode se pensar em quais seriam os resultados de uma aplicação utilitarista desta concepção. Nisto deve-se ter atenção em relação a questões ideológicas: apresentar e guiar um aluno por este aspecto da realidade não significa dizer que devemos ensiná-lo que ele obrigatoriamente deva seguir este caminho e/ou que não há outra perspectiva possível. Inclusive pensa-se que devemos ter cautela na adoção de tais tecnologias, de forma que o caminho a ser pensado deva ser de trabalhar com educação com o auxílio de tais tecnologias enquanto ferramentas, e não acabar educando sob as regras desse “jogo virtual”.

Referências:

- BOURDIEU e PASSERON. (1992). A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Ed. Francisco Alves. Rio de Janeiro, 1982.

- GRAMSCI, A. (1982). A organização da escola e da cultura. IN: Os intelectuais e a organização da cultura. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, 1989.

- Mapa da exclusão digital / Coordenação Marcelo Cortês Neri. – Rio de Janeiro; FGV:IBRE, CPS, 2003. Disponível em http://cps.fgv.br/mid (acesso em: 5 de Julho de 2011).

- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

- SCHULTZ, Theodore W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa. Zahar. Rio de Janeiro, 1971.