Deixo aqui em áudio minha postura sobre a expectativa de talvez tornar-me professor, via Podcast.

Tecnologias de Informação e Docência: Abordar ou Não?

Há uma citação de Perrenoud, dizendo que “As crianças nascem em uma cultura em que se clica [...] a escola não pode ignorar o que se passa no mundo” (PERRENOUD, 2000). Conforme pesquisa da Fundação Getúlio Vargas (FGV), de 2003, o Brasil ainda apresenta um alto índice de exclusão digital. Não me aterei aos detalhes da pesquisa, por estes poderem ser facilmente acessados através do link que consta nas referências e também pelo fato de que este texto tem como objetivo realizar uma breve reflexão. Aqui se colocarão questões para as quais ainda não se tem uma resposta nítida.

A primeira pergunta que se pode fazer a partir da frase de Perrenoud é “quem clica?”. A citação do autor pode trazer certa ambiguidade, já que dizer que nas organizações sociais as tecnologias virtuais tem centralidade e definem processos é diferente de afirmar que a maioria da população participa ativamente destes processos. Os resultados da pesquisa da FGV já nos indicam: quem “clica” são aqueles que têm acesso direto a produtos e serviços que envolvem tal tecnologia. Quem não tem acesso, ou quem “não clica”, são aqueles que não recebem benefícios destes produtos e serviços e/ou não possuem alguma participação decisória nestes processos.

Se temos um cenário em que tecnologias virtuais possuem centralidade socioeconômica, que se constituem enquanto fontes importantes de informação na atualidade e que apenas parte da população tem acesso a esta fonte de informação, a questão que fica é “como considerar as tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais?”. Creio que esta resposta necessita de duas perspectivas: uma em relação a quem está incluído neste processo e outra em relação a quem não está.

Não vê-se que professores devam ignorar o fato de terem alunos altamente envolvidos com internet, por exemplo. Sendo a internet uma fonte rica em uma multiplicidade enorme de informações, pode resultar tanto em um provimento de informações atualizadas e pertinentes no aprendizado do aluno como também resultar na captação de informações redundantes, não tão atualizadas e mesmo errôneas. Se é pensado que a função da escola é preparar o aluno para “a realidade”, e esta é composta por estes tipos de tecnologia, docentes não podem deixar de se envolverem.

Este envolvimento também é necessário, mas por outro viés, em relação aos excluídos do mundo digital. Aprender a lidar com tecnologias de informação pode ser encarada como uma forma de emancipação social. Se os alunos se defrontarão com um mundo em que o “virtual” tem centralidade, devem ter certa preparação para lidarem com este mundo.

Theodore Schultz coloca dois aspectos sobre a educação que se aproximam com estas afirmações, em relação ao aspecto econômico. Conforme o autor, a educação 1) deve contemplar todos os segmentos sociais, afim de promover o desenvolvimento social (a exclusão não é eficiente) e 2) Deve preparar o indivíduo para dotá-lo de certa versatilidade, pois como as exigências do mundo do trabalho alteram-se frequentemente, os indivíduos devem estar preparados para estas mudanças, sem correrem o risco de virem a tornarem-se “obsoletos” (e aqui entra sua crítica ao foco na especialização) (SCHULTZ, 1971).

Antônio Gramsci e Pierre Bourdieu, teóricos de uma linha que trata da “reprodução social” nos processos educacionais, afirmam que a carga cultural do indivíduo em círculos sociais, como familiares, lhe confere facilitações na atuação enquanto aluno, em relação aos que não possuem o mesmo “capital cultural”, pela convivência com ambientes que possuem maior semelhança com os ambientes escolares. Tal diferenciação em relação a esse “capital cultural” seria um fator produtor de desigualdades sociais (BOURDIEU e PASSERON, 1982, GRAMSCI, 1989). Por esta perspectiva, podemos pensar que permitir um acesso a um capital cultural de forma mais equivalente seria um meio de reduzir as desigualdades sociais. Como diz Gramsci, a escola tem como dever criar estes “ambientes” propícios para a familiarização com o ambiente de aprendizado escolar igualitário.

Pensa-se que, pelo viés apresentado aqui, pode-se considerar, primeiramente, que uma função atual da docência seja inserir os alunos excluídos neste mundo virtual, incluí-los “digitalmente”, assim como aproximar-se da realidade dos incluídos, numa outra forma de atuação como guia (e ao tornar os excluídos inclusos, considera-los como tais). Mas, em um segundo momento, pode se pensar em quais seriam os resultados de uma aplicação utilitarista desta concepção. Nisto deve-se ter atenção em relação a questões ideológicas: apresentar e guiar um aluno por este aspecto da realidade não significa dizer que devemos ensiná-lo que ele obrigatoriamente deva seguir este caminho e/ou que não há outra perspectiva possível. Inclusive pensa-se que devemos ter cautela na adoção de tais tecnologias, de forma que o caminho a ser pensado deva ser de trabalhar com educação com o auxílio de tais tecnologias enquanto ferramentas, e não acabar educando sob as regras desse “jogo virtual”.

Referências:

- BOURDIEU e PASSERON. (1992). A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Ed. Francisco Alves. Rio de Janeiro, 1982.

- GRAMSCI, A. (1982). A organização da escola e da cultura. IN: Os intelectuais e a organização da cultura. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, 1989.

- Mapa da exclusão digital / Coordenação Marcelo Cortês Neri. – Rio de Janeiro; FGV:IBRE, CPS, 2003. Disponível em http://cps.fgv.br/mid (acesso em: 5 de Julho de 2011).

- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

- SCHULTZ, Theodore W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa. Zahar. Rio de Janeiro, 1971.

Por Felipe Prolo e Luciano Carlos Berta Horn

PROPOSTA DE ATIVIDADE:

A proposta é de aplicação de uma aula, abordando uma temática da Sociologia buscando aliar teoria e exemplo da realidade. A idéia é afastar-se de uma abordagem puramente teórica que possa causar estranheza, desinteresse e dificuldades de abstração para alunos que não estão acostumados com o ensino e a linguagem técnica da Sociologia. De outra parte, não se pretende partir e discutir o conceito somente em função de um exemplo que envolva um tema próximo à realidade dos alunos, cujo envolvimento possa resultar em uma confusão entre teoria sociológica e juízos de valor, em um debate de “achismos”.

A proposta teórica da atividade é o conceito de “identidade cultural”, tendo como base um texto de Kathryn Woodward (2008). A autora faz uma exposição de tal conceito a partir de um exemplo simples, envolvendo o processo de diferenciação cultura entre sérvios e croatas, durante conflito separatista na região, a partir do relato de um jornalista que entrevistou um soldado sérvio. Do discurso do soldado, elementos constituintes do padrão de formação de uma identidade cultural são extraídos, discutindo-se também a importância da abordagem sobre este conceito.

A idéia é de centralizar o debate com os alunos em um exemplo de suas realidades, mas mesmo assim tem-se a intenção de trazer uma temática que lhes é familiar para exercitar a compreensão do conceito. Sendo assim, optou-se por buscar um exercício comparativo: um exemplo distante e não familiar (conflito entre sérvios e croatas) e um exemplo de formação de identidade cultural entre jovens brasileiros.

A aplicação da atividade, então, ocorrerá da seguinte forma: se partirá do exemplo dado pela autora para extrair os principais elementos para o entendimento do que é uma identidade cultural, onde entende-se que este tipo de identidade é:

- relacional: constrói-se na relação entre pessoas, onde o indivíduo considera-se a si mesmo em relação aos outros e não de forma independente desta dimensão. É um exercício em que o indivíduo se reconhece também ao ser reconhecido por outros de uma forma determinada. Nisto, diferencia-se identidade e subjetividade de um indivíduo.

- baseada na diferença: em sua construção relacional, os indivíduos formam suas identidades a partir da forma como diferenciam-se de outros indivíduos ou grupos. Definir o que se é na sociedade também é definir o que não se é.

- ao ser baseada na relação e na diferença, é resultado de um sistema de classificação.

- simbólica: São atribuídos significados a elementos da realidade em que, dependendo da relação ou não com tais objetos, conferem características sociais aos indivíduos.

- social: as distintas formas de reconhecimento em relação ao outro tem influência nas relações entre grupos sociais, em nível loca, nacional e global.

- não é fixa: sua construção modifica-se no processo histórico. Por exemplo, a diferença entre o que é considerado socialmente ser mulher entre o presente e o passado.

- é plural: a identidade não é unificada. Ao mesmo tempo em que indivíduos consideram características distintas de outros indivíduos, consideram também semelhanças, o que pode lhe conferir certo caráter “contraditório”. Um soldado sérvio é homem, militar, europeu, vive nos Balcãs, etc. Certas classificações são mais destacadas do que outras ao assumir uma identidade, mas todas podem “vir à tona” no processo de relações sociais.

A partir desta abordagem, será mostrado um pequeno vídeo (escolhido em função do tempo de aula e de acordo com o que foi possível encontrar na internet), que trata da questão das “tribos urbanas”. Tais “tribos” em questão seriam os diferentes grupos de jovens que classificam-se, identificam-se relacionam-se de acordo com seus visuais e gostos musicais. Após o vídeo, será feito debate, em que o exercício é o de aliar as similaridades entre os dois exemplos distintos expostos, bem como identificar e discutir a relação dos elementos levantados sobre o conceito de identidade com as maneiras através dos quais os jovens do vídeo posicionam-se e identificam-se.

Referências:

- WOODWARD, Katrhyn. In: SILVA, Tomas Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 8 ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2008.

- <HTTP://www.youtube.com/watch?v=Av7G-tDgwZY&feature=related> (extraído do programa televisivo “A LIGA”, apresentado em 06/07/2010).

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APLICAÇÃO:

A aula foi dada para uma turma de estudantes de semi-intensivo do cursinho pré-vestibular popular ONGEP, em Porto Alegre. Apesar de não ser conteúdo que consta nos processos vestibulares, a organização do cursinho considera pertinente o ensino de Sociologia para seus estudantes, como apoio tanto para a própria prova (por exemplo, a redação) como em uma formação em si, pretendendo-se ir além do vestibular. Foi a segunda aula de Sociologia que tiveram no curso, sendo que não tiveram essa disciplina na escola. A aula em questão foi dada após ter sido abordado com os alunos a questão “o que é Sociologia e por que é uma ciência?” (obviamente, questão não encerrada logo na primeira aula).

A turma era formada por cerca de 15 alunos, em grande maioria jovens. Cerca de metade deles fizeram intervenções, com perguntas, opiniões e reflexões sobre o que havia sido apresentado. Os apontamentos não se iniciaram somente ao ser apresentado o vídeo que envolvia a temática de juventudes, mas já no exemplo da autora em que nos baseamos. Após a exposição do exemplo, foi questionado aos alunos “como esse soldado sérvio se identifica?”. A partir de apontamentos dos alunos, foram apontados no quadro os aspectos extraídos, relacionados aos elementos propostos pelo texto. O vídeo, que pensou-se em mostrar pouco depois da exposição do exemplo da autora e da extração dos elementos, ocorreu somente na metade da aula.

Pode-se dizer que o tempo de aula foi insuficiente para passar o conteúdo. Mesmo que se considere identidade cultural um tema amplo, foi percebido que determinados aspectos não ficaram bem desenvolvidos, em parte. A questão dos sistemas classificatórios precisaria ser mais explorada, por dois motivos. O primeiro foi o fato da forma como os julgamentos de valor por vezes encobriram os aspectos trabalhados sobre as formas através das quais uma identidade é formada. O que já era esperado, por serem termos que tem significados atribuídos também no senso comum, e se pode esperar que justamente estes significados sejam aqueles com os quais os alunos tiveram o contato, e não os de uma área de conhecimento que nunca estudaram. A segunda foi o fato de se ter percebido que houve, em certa medida, uma confusão entre diferenciação e discriminação. Viu-se que há a necessidade de trabalhar melhor, e trazendo, do exemplo, para o âmbito mais abstrato, como a diferenciação pode resultar em discriminação, mas que ambas as noções não são equivalentes.

Mesmo considerando o tempo insuficiente, a experiência foi considerada válida. Apesar de se ter visto certas confusões sobre o entendimento do conteúdo, houve aprendizado, como quando, ao se diferenciar subjetividade de identidade, o que o indivíduo pensa de si e como se posiciona no mundo, um aluno deu um exemplo “sim, um “metaleiro”(fã de música estilo heavy metal), que trabalha em um supermercado, não vai agir e se vestir como um “metaleiro” no trabalho”. A noção de que agir no mundo envolve posicionar-se em relação aos outros, que é algo constituinte da vida social.

Um ponto que chamou a atenção foi a questão da linguagem. Procurou-se não utilizar uma linguagem, por exemplo, como a utilizada para redigir este texto. Mesmo assim, ao lançar um exemplo onde, para diferenciar a subjetividade e identidade, perguntei aos alunos como eles consideravam que o professor ali presente era visto na sociedade, a questão da forma como se falava foi um ponto levantado (mesmo tendo sido feito uso de gírias em alguns momentos). Viu-se algo que já se pensava, e um exercício a ser feito: não adotar a linguagem do aluno, nem mesmo usar uma distante para lhe “servir de exemplo”, mas buscar uma mediação entre uma linguagem técnica e uma linguagem cotidiana, frisando as diferenças conceituais.

No mais, houve uma boa participação e uma boa acolhida por parte dos alunos, o que facilitou bastante, ainda mais dado o fato de ter sido a primeira experiência docente aplicada. Após a aplicação, por não se ter tido todos os resultados esperados, houve uma mistura de frustração com motivação: a vontade de dar aquela aula novamente.

Sobre a "Autoridade" Docente

Não tenho como citar apenas uma experiência, embora tenham sido raras. Em maior ou menor medida, as experiências enquanto aluno que considero terem sido as mais "produtivas" foram as em que o(a) professor(a), mais do que ter um jeito específico de explicar o conteúdo, não se valeram de uma posição de "autoridade" para conseguirem meu respeito. "Autoridade" do tipo "sou eu quem sabe", "sou eu quem manda".

Creio que o maior erro que um(a) professor(a) possa cometer é induzir o(a) aluno(a) a agir de acordo com disposições hierárquicas. Agir porque alguém mandou, com receio dos prejuízos pessoais advindos do castigo, afasta o(a) aluno(a) da reflexão sobre suas condutas e da responsabilidade de suas condutas. Sim, creio que a prática do "sim, porque eu que mando" não torna o(a) aluno(a) responsável, pois o(a) torna apenas temeroso das conseqüências individuais de suas atitudes, e não alguém que reflete sobre as conseqüências coletivas de tais atos, que também o afetam, de determinada forma.

Logo, vejo que o maior problema de fundar a educação na autoridade, é quando essa autoridade falha. E ela vai falhar, de uma forma ou de outra. A própria disposição hierárquica, por si, já falha, por dar brecha em que membros de posições superiores hajam de forma irresponsável com os de posições inferiores.

Não quero dizer com isto que as pessoas não precisem de "limites". Precisam, realmente. E irão se defrontar com estes limites, em determinados momentos. Não se pode agir da forma como bem entender, pois haverá conseqüências, dentro ou fora da escola. Mas deve-se explicitar, incentivar uma reflexão sobre as conseqüências da ultrapassagem destes limites. Ou seja, uma criança deve refletir sobre as conseqüências da prática de bullying contra um colega, para além do "porque senão ficará de castigo", assim como, quando crescer, deve entender sobre os riscos de ultrapassar o sinal vermelho para além do "porque senão levará uma multa".

Aprender a compartilhar é muito diferente de temer a repressão. Claro que um(a) aluno(a) vai, fora da escola, se deparar com certas formas de repressão, dependendo de suas condutas. Mas a prática do "quebrar a cara" pode muito mais ser um teste sobre o momento em que suas condutas ultrapassam os limites em relação às liberdades alheias. Já dar-lhes um significado raso destes limites tornam a autoridade(enquanto imposição) auto-referida, não uma formação que, em suma, sociabilize estas pessoas, desenvolvendo nelas valores coletivos. Além do mais, a forma como as pessoas se deparam com a repressão vai influenciar em suas formações enquanto indivíduos, e um dos objetivo do processo educacional é justamente procurar evitar que estas conseqüências sejam desastrosas.

Mas enfim, voltando as minhas experiências enquanto aluno: os professores por quem tive mais respeito foram aqueles que pude chamar de "tu", que não se valeram de títulos acadêmicos para vencerem argumentos, que tiveram maior proximidade, diálogo (com quem mesmo já tive conversa sentado em um bar, tomando cerveja). Tenho convicção de que os maiores incentivos que recebi para refletir sobre as minhas atitudes e sobre as "coisas do mundo" vieram de fora da sala de aula. Será que a ausência de uma "hierarquia" teve algo a ver com isto?

É algo para se pensar. E esta é a parte "fácil". O real desafio é achar o melhor meio de adaptar essa concepção no processo educacional.

Por que ser professor?

Bom, ainda é difícil responder a perguntar "por que desejo ser professor?". Eu ainda não sei se é o que desejo, assim como iniciei outra faculdade sem ter a mesma certeza. Creio que só terei esta noção quando de fato tiver uma experiência docente concreta, o que ainda não ocorreu. Minha motivação para cursar licenciatura é justamente esta: descobrir se eu quero e se posso ser um bom professor. Penso que, se for a escolha certa, que será um retorno à sociedade que poderei dar de melhor forma do que através da pesquisa acadêmica.

Por mais que tenha refletido a respeito, por mais conteúdos teóricos com os quais tenha tido contato, sei que no momento em que for "responsável" por uma turma a coisa será diferente. É muito mais fácil eu pensar no que não se deve fazer: não ser repressor, não ser preconceituoso, não ser limitado, não ser displicente, etc. Mas o que ser? Para esta pergunta não tenho uma resposta concreta. Devo confessar que sei mais o que não devo ser do que, de fato, o que devo ser.

Fico pensando se eu formarei minha identidade docente por eliminação: vou "podando" as condutas que considero equivocadas e uso o que "sobrar". Pode parecer estranho, talvez até mesmo uma postura meio "relaxada". Mas é mais difícil do que se parece. Como agirei em relação a um(a) aluno(a) que começar a fazer bagunça, ou que manifestar preconceitos que repudio, ou que agredir um(a) colega? Como aplicar o que "sobrar"?

Enfim, é algo com sobre o qual seguirei refletindo durante o curso e durante a experiência prática de ser professor. Afinal, não creio que nenhum(a) professor(a) comece "pronto(a)". Sempre será um processo de aprendizagem.